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Jeu

On peut définir le jeu comme une activité de loisirs d'ordre physique ou psychique, soumise à des règles conventionnelles, à laquelle on s'adonne pour se divertir tirer du plaisir et de l'amusement.

Le jeu demeure le moyen le plus rapide et le plus attractif d'accès à la connaissance.

 

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Généralités

Le jeu, à l'instar du rire, est candidat au statut de propre de l'homme ; en effet, l'homme serait la seule espèce à jouer à l'âge adulte.
Roger Caillois dans « Les jeux et les hommes » (Gallimard, 1967), s'est essayé à une définition du jeu. C'est une activité qui doit être :

1.libre : l'activité doit être choisie pour conserver son caractère ludique
2.séparée : circonscrite dans les limites d'espace et de temps
3.incertaine : l'issue n'est pas connue à l'avance
4.improductive
5.réglée : elle est soumise à des règles qui suspendent les lois ordinaires
6.fictive : accompagnée d'une conscience fictive de la réalité seconde

Pratiquement, toute activité humaine peut être l'objet d'un jeu, et réciproquement tout jeu peut cesser de le devenir (selon la juste expression enfantine : «Sè pu du jeu !»).
Cette dernière expression montre que le jeu est avant tout une institution (comme l'école, l'Assemblée nationale...), limitée dans le temps et limitée aux joueurs de la partie. Le jeu institue un espace de liberté au sein d'une légalité particulière définie par la règle du jeu (Colas Duflo, Jouer et philosopher, Presses universitaires de France, 1997).

Cependant, les deux définitions ci-dessus ne considèrent le jeu qu'en lui-même et pas dans ses rapports avec le monde réel extérieur au jeu. Le jeu est aussi une manière de représenter le monde. Ainsi le jeu transpose dans un objet concret des systèmes de valeurs ou des systèmes formels abstraits. De ce point de vue le jeu peut être considéré comme une métaphore du monde (ou d'une de ses parties). Jouer et/ou inventer un jeu, construire une partie en interaction avec son adversaire relève alors d'une activité culturelle de haut niveau, et chaque partie jouée est une forme d'œuvre d'art.

Coopération et compétition

Que ce soit sous la forme de deux équipes symétriques ou dans une relation de type chacun pour soi, la majorité des jeux reposent sur la compétition directe...

Il existe pourtant, principalement parmi les jeux traditionnels, bien d'autres mécanismes. Par exemple, les joueurs peuvent changer d'équipe au cours du jeu, c'est le cas des jeux convergents comme la balle au chasseur où les joueurs vont progressivement passer d'une situation un contre tous à une situation tous contre un au cours de la partie.

Le principe des jeux paradoxaux est encore plus riche en interactions : il s'agit de jeux où l'adversaire est en même temps un partenaire potentiel. La situation paradoxale la plus simple est lorsque trois équipes sont en relation triangulaire : les joueurs de l'équipe A peuvent éliminer les joueurs de l'équipe B, ceux de l'équipe B les joueurs de l'équipe C et ceux de l'équipe C les joueurs de l'équipe A. Cette disposition implique donc que si l'équipe A élimine trop de membres de l'équipe B, plus personne ne pourra la protéger de l'équipe C. Ce principe est par exemple utilisé par le jeu poule renard vipère ou encore par Atride, un jeu de société créé en 1994 par Gauthier Fourcade. Mais il existe des jeux comme par exemple la balle assise provoquant des situations paradoxales beaucoup plus complexes.
Il faut noter que la structure relationnelle des jeux peut être un enjeu idéologique. Par exemple, dans l'ouvrage Jeux coopératifs pour bâtir la paix (1988), Mildred Masheder propose des activités ludiques qui ne peuvent être menées à bien que par la solidarité et la coopération entre tous les joueurs. Ces jeux éducatifs tentent de marginaliser la compétition, estimant qu'elle est une source de violence.

 

Les théories : Erikson, Piaget, Pavlov et Hall

Selon Erikson (1977), parallèlement à l'affirmation du « moi », l’enfant effectue son intégration dans l'environnement. Cette adaptation évolue en fonction des phases du développement normal. L’auteur établit une hiérarchie entre trois milieux ou « atmosphères » :
1. L'auto-atmosphère correspond au monde du bébé qui joue d'abord avec son corps, ensuite avec les personnes et les objets à sa portée. « Le corps de la mère est le premier aperçu du monde de l'enfant. »
2. La micro-atmosphère correspond au monde restreint des jouets, qui sont maniables, mais possèdent une certaine résistance; il faut apprendre à jouer avec les jouets d'une manière adéquate, sinon ils cassent. Vous ne pouvez pas faire rouler des cubes, vous ne pouvez pas porter de l'affection à une voiture, etc. L'expérience réussie avec les jouets augmente la confiance et la puissance du moi.
3. La macro-atmosphère correspond au milieu qu'il faut partager avec les autres. Au début, les pairs sont traités comme des objets, mais à travers les tentatives pour les obliger à être des éléments de jeu, l'enfant rencontre la réalité sociale; il s'aperçoit qu'une personne peut désirer autre chose qu'une autre personne et doit être prêt lui-même à accepter la demande d'autrui. On peut considérer que l'identification du moi s'établit dans la macro-atmosphère, qui est le monde du jeu.

La théorie du jeu d’Erikson établit clairement une relation entre le développement émotionnel et le développement social.

Piaget, lui, considère le jeu comme un processus d'assimilation (La formation du symbole chez l'enfant, 1976). Quand on montre à un enfant à assembler deux cubes, il attache son attention à les réunir. Pour cela il doit les tenir droits, leur donner une certaine direction. Ensuite, il répète cette activité pendant une longue période, de manière à maîtriser son geste et le matériel.

Durant sa croissance, l'enfant organise sa pensée en passant par des étapes successives d'organisation. Celles-ci ne constituent pas une accumulation linéaire des connaissances, mais des stades de caractère différent, bien que s'engendrant successivement l'un l'autre. Dans cette conception structuraliste de l'intelligence, Piaget distingue trois grandes catégories de jeux.

Stade du jeu sensori-moteur (0 à 2 ans)

Au tout début de ce stade, les activités de l’enfant ne peuvent être qualifiées de jeux. Piaget n'accorde pas cette dénomination à ces exercices qui consistent en la mise en action de développements réflexes que certains auteurs ont appelé jeux fonctionnels. Le jeu commence au moment où apparaît, dans l'usage des jouets, dans les rapports avec l'entourage, puis dans de nombreuses actions, la satisfaction de la répétition. L'apparition puis le développement du langage suivent un processus comparable.

Stade du jeu symbolique (2 à 7 ans)

Il s’agit de la période ou se développe l'activité imaginative. Le jeu symbolique (faire comme si...) se manifeste quand l'enfant veut appliquer des schèmes d'assimilation à des objets ou à des situations ne s'y adaptant pas tout à fait; il apprend à opérer toutes sortes de combinaisons symboliques : substitution d'un objet à un autre, reproduction d'événements de la vie quotidienne, compensation aux frustrations, histoires imaginées, participation aux jeux de rôle, etc.

Stade du jeu de règles ou stade des activités opératoires (vers 7 ans)

L'enfant devient capable de se représenter le changement d'une situation en une autre (avant il pouvait seulement comparer les situations) aussi bien dans le domaine relationnel que dans celui des activités ludiques, où il se situe comme une personne parmi les autres. Il ne peut d'abord raisonner qu'en utilisant les situations présentes.

Vers 11 ans, le niveau de la pensée logique est atteint, stade ultime des opérations formelles. Les jeux socialisés et disciplinés apparaissent progressivement et se substituent aux autres jeux. Ils sont à peu près les seuls à subsister chez l'adulte. À ce stade, beaucoup d'activités qualifiées de jeux constituent pour Piaget des activités de transition entre le jeu et le travail.

Pour Pavlov, l’intégration de l’enfant à l’environnement se fait par la communication. Non pas la communication verbale, mais la communication concrète, par laquelle se transmet la culture. L'enfant se développe d'une part dans un milieu complètement humanisé, un monde artificiel d'objets matériels, fruit de l'activité humaine (nourriture, vêtements, outils), et d'autre part dans un monde d'objets abstraits (langage, concepts, idées) qui représentent eux-mêmes des moyens d'action. L'activité de l'homme n'est jamais immédiate, mais médiatisée par des objets particuliers à travers lesquels se transmettent et s'élargissent les expériences possibles.
Pour l'enfant, le mot jouet peut être substitué au terme outil.

Chaque être humain a la possibilité de revivre pour son propre compte l'expérience accumulée par l'humanité pour modifier le milieu original. Cette expérience est transmise de génération en génération par la communication concrète et verbale, mais elle ne s'effectue pas par un simple processus d'adaptation.

L'enfant ne récapitule pas spontanément, comme l'assurait Stanley Hall, l'évolution de l’espèce humaine. Il doit s'approprier la culture dans laquelle il vit et il est nécessaire, pour cela, que la communication avec le monde adulte puisse s'établir, faute de quoi l'enfant sera limité à vivre dans un entourage humain, sans que celui-ci soit réellement son milieu humain, auquel il restera en tout ou en partie étranger. C'est ce qui se produit pour les enfants autistes et pour les enfants débiles mentaux, souffrant d'un dysfonctionnement cérébral. Ces enfants ne jouent pas.

Aspects philosophiques

Le trait le plus évident du jeu n'est autre que sa différence avec la réalité. Jouer, c'est jouer à être quelqu'un d'autre, ou bien c'est substituer à l'ordre confus de la réalité des règles précises et arbitraires, qu'il faut pourtant respecter scrupuleusement. Il faut entrer dans le jeu, il ne supporte pas le scepticisme notait Paul Valéry. Cependant, le jeu n'est plaisant que dans la mesure où cette entrée dans le jeu, en latin in–lusio, c'est-à-dire illusion, est librement consentie. Le jeu est l'occasion d'émotions puissantes, liées à ses aléas, au désir de gagner, au poids des enjeux. Pourtant, le jeu est, en première analyse du moins, "innocent", en ce sens que vaincre au jeu, ce n'est pas humilier l'adversaire. Prendre sa revanche est en droit toujours possible. «Toute nouvelle partie apparaît comme un commencement absolu», souligne Roger Caillois. Le jeu «est condamné à ne rien fonder ni produire, car il est dans son essence d'annuler ses résultats».

1. Jeu et irréalité.

Ainsi, le jeu obéit à une logique diamétralement opposée à celle de la rentabilité. Né selon Schiller, au même titre que l'art, d'une surabondance d'énergie vitale par rapport aux besoins, le jeu est donc avant tout occasion de dépense pure. L'activité déployée par le joueur est fondamentalement superflue. Certes, c'est là sembler ne pas tenir compte des jeux d'argents. Mais ceux-ci ne produisent globalement rien, tout au plus enrichissent-ils certains joueurs aux dépens des autres, remarque Caillois. En ce sens, il n'y a de jeux à proprement parler qu'à somme nulle. Le gain n'est pas un salaire, note Johan Huizinga. Le salaire octroyé à un joueur le transforme ipso facto en un professionnel.

Le jeu est donc une activité à part, distincte des activités utiles. Il faut rapprocher cette dimension d'une remarque de Johan Huizinga: comme le sacré, le jeu ne vaut qu'à l'intérieur de frontières temporelles et spatiales précises, la durée de la partie, le stade ou le damier. Le jeu serait une expression frappante de la liberté créatrice, du triomphe, mais parfaitement circonscrit, sur le déterminisme pesant des choses ou des statuts sociaux. A lire Dostoïevsky, le joueur considère le hasard comme un être fantasque, étranger à toute règle durable; un être qui peut tout donner et tout reprendre, pour qui tout est possible. Un coup de dé abolit, non le hasard, mais la nécessité. Non pas que le jeu annule toutes les lois. Il les rend plutôt particulièrement lisibles et univoques. Les jeux de hasard ont ouvert la voie au calcul des probabilités, parce qu'ils permettent de dépouiller le hasard de tous ses traits contingents en l'introduisant dans un système artificiel et fermé, homogène, soumis au nombre et à la répétition: le jeu de cartes ou la roulette. Les règles du jeu aboutissent à une stylisation extrême de la réalité, font de cette dernière un simple alibi de la compétition.
Les jeux, note Caillois, ne sont pas tant réglés et fictifs que réglés ou fictifs. Le simulacre aurait la même fonction que la règle arbitraire: mettre hors jeu la réalité.
« Cette conscience de l'irréalité fondamentale du comportement adopté sépare de la vie courante, en lieu et place de la législation arbitraire qui définit d'autres jeux.»

2. Jeu et défi.

Le jeu n'est pas toujours compétition, comme le montrent les jeux de construction, ou le bilboquet. On imagine cependant mal un jeu de hasard ou d'adresse sans incertitude. Il semble pourtant que les jeux de rôles obéissent à un autre principe: participer d'une existence qui nous est inaccessible. Cependant, même dans ce cas, il y a bien une sorte de défi car il n'est pas si facile d'agir continuellement comme un autre. Selon Caillois, la règle du jeu est alors unique; elle consiste «à fasciner le spectateur, en évitant qu'une faute conduise celui-ci à refuser l'illusion». On peut de fait remarquer que dans certains jeux, il suffit, pour l'emporter, de respecter la règle le plus longtemps possible, de demeurer dans le jeu: ainsi le "ni oui ni non". Enfin, il y a une certaine proximité entre triompher du hasard, ou d'un adversaire, parfois de la mort, mais dans un univers strictement conventionnel, et s'affranchir par l'imitation de ses propres limites. Caillois reconnaît encore une quatrième sorte de jeux, à côté des compétitions (agôn), des jeux de hasards (alea), et des jeux de rôles (mimicry). Il s'agit de ces activités qui n'ont pas d'autre but que le vertige (ilinx), comme de nombreuses attractions de fêtes foraines. Indiscutablement, elles enveloppent une dimension de défi, c'est-à-dire ici de courage physique. Quels que soient les enjeux, le beau joueur ne doit pas accorder trop d'importance à la victoire, ou à la défaite, parce que ce n'est précisément qu'un jeu, réputé sans conséquences. Pourtant, s'il ne leur accordait aucune importance, le jeu perdrait tout intérêt. Tout le déroulement de la partie d'échec se rattache à la préservation du roi, à son assimilation provisoire au Moi du joueur. Celui-ci doit être capable d'investir le plus intensément possible cette convention, et de retirer instantanément cet investissement lorsque la partie est finie. Le jeu est ainsi une création dont le joueur reste maître (Karl Groos).

3. Jeux et société.

Huizinga affirmait que «jusqu'à un certain point, la compétition, comme tout autre jeu, est dépourvue de but». Pourtant, si le jeu d'échec est inutile, l'intelligence ne l'est point. Le jeu n'apprend pas de recettes, il développe des aptitudes générales (Caillois). Il est vrai qu'une intelligence purement échiquéenne serait remarquablement inadaptée à la vie. Piaget a montré aussi quel rôle jouait le jeu dans la formation morale de l'enfant, son rapport à la règle comme aux valeurs d'égalité et de justice. Ajoutons que si l'important est "d'avoir gagné", indépendamment de toute conséquence, Huizinga lui-même constatait que cette supériorité tendait «à prendre l'apparence d'une supériorité en général». A le lire, le jeu est même partie intégrante de la logique de sociétés entières, dans leur existence politique, juridique, guerrière. Ces sociétés obéiraient en effet davantage à la pulsion de jeu chère à Schiller qu'au principe de réalité. Dans ces sociétés ludiques, individus et groupes seraient moins friands d'avantages matériels que de l'honneur d'avoir bien joué. Ainsi, il ne s'agira pas de gagner la guerre par tous les moyens, mais de laisser une chance à l'adversaire, de s'exposer soi-même avec vaillance. L'homo ludens doit montrer qu'il est capable de mettre de bon cœur en jeu sa vie. Il entend s'affronter au destin, toujours ambigu, et à son vertige, le provoquer, même. Le risque est donc autant le propre du détachement ludique, d'un certain parti du "tout ou rien", que de l'engagement ou de la foi. Mais s'il est facile de tout perdre, on ne saurait tout gagner...

Les règles

Pour jouer ensemble, il faut d'abord un accord minimal sur le cadre de jeu : les règles. Le respect des règles du jeu a été à l'origine d'une valeur universelle : le fair-play. Mais il ne suffit pas à assurer le respect des règles.

Car la transgression des règles fait partie de l'essence du jeu, pour au moins deux raisons : d'abord la défaite fait généralement sortir le perdant du jeu, en une sorte de mort virtuelle à peine plus acceptable que la mort réelle ; ensuite, le tricheur a plus de possibilités que le joueur qui respecte la règle, ce qui accroît son plaisir... ou son gain s'il y a un enjeu réel !

De ce fait, il ne suffit pas de dire qu'il faut respecter la règle, il faut aussi dire ce qui se passe quand on ne le fait pas. S'il arrive que la sanction de la triche apparaisse plus avantageuse que la défaite, le jeu peut changer de nature : ce qui, au départ, pouvait être considéré comme de la triche peut même être institutionnalisé. La transmission d'information entre partenaires, le bluff, voire le mensonge peuvent faire partie intégrante de la règle.

C'est par exemple le cas des jeux d'enchères comme le bridge ou le poker, d'un jeu de dés comme le jeu du rikiki où le but est d'annoncer un tirage toujours plus haut que celui de son adversaire quitte à mentir un peu, ou de la muette, jeu de cartes qui inclut des signaux entre les partenaires. C'est aussi le cas des jeux vidéo, où la reprise à partir d'une sauvegarde antérieure, ou bien l'utilisation de « codes secrets », finit par devenir un moyen normal pour conclure ou pour explorer toute la richesse du jeu.



Le hasard

Un jeu ne remplit son objet (de plaisir, ou d'entraînement à une activité mentale ou physique) que dans la mesure où il recèle une part suffisante d'imprévisibilité pour le joueur.
Pour assurer cette imprévisibilité, le hasard est une composante importante de beaucoup de jeux. C'est alors une composante admise, voire recherchée (jeux de dés, ballon ovale susceptible de rebondir de façon imprévisible).

Parallèlement, le hasard trop grand empêche de faire reconnaître la valeur technique des joueurs. Le hasard sera alors combattu par des règles très strictes et déterministes : Jeu d'échecs, Jeu de dames, football ; ou neutralisé par une multiplication des parties ou des coups avant de désigner le vainqueur : tennis, 421, poker, ceci pouvant entraîner des comportements aberrants comme le jeu compulsif.

La composante aléatoire est particulièrement importante dans les jeux d'argent, qui disposent d'un critère indiscutable pour déterminer le meilleur (c'est celui qui gagne le plus), et peuvent donc se permettre une part d'aléa plus grande.

Le simulacre

Lorsqu'il joue, le joueur ne sait pas son rôle de façon plus ou moins explicite. C'est sans doute l'une des facettes les plus archaïques du jeu.

Jean Piaget a particulièrement bien décrit l'importance du jeu symbolique dans le développement du jeune enfant. Il est très fréquent que le jeu soit une reprise symbolique de ce qui se passe dans la réalité. Mais la capacité à s'investir dans le « comme si... » du jeu va de pair avec une capacité de distinguer le littéral du métaphorique : pour que le jeu existe, il faut qu'il reste un certain écart entre réalité et fiction.

Il existe donc une certaine ambivalence entre le joueur et le personnage qu'il incarne : il y place une partie de lui-même mais garde toujours un regard critique sur la réalité de cette incarnation. Institutionnalisé, cet aspect de l'activité ludique a donné naissance au jeu dramatique puis au jeu théâtral.

L'exploit

Le dépassement de soi (réel ou symbolique) est également un moteur important. Il vient du plaisir d'accomplir une tâche physique ou intellectuelle qui semble à la limite de ses propres possibilités.
On peut aussi mentionner ce que Roger Caillois appelle ilinx (jeux de vertige) où le plaisir ludique vient d'un certain affolement des sens (manèges de fête foraine, sports de glisse, balançoire …)

Sports et jeux

La distinction entre les sports et les jeux est une question qui ne fait pas l'objet d'un accord général. Les sports sont plutôt physiques et réels, les jeux sont plutôt mentaux et symboliques (virtuels). Mais cette distinction ne semble pas fondamentalement suffisante, des jeux comme les échecs, le Scrabble ou même certains jeux vidéo ayant acquis une réelle dimension sportive, avec entraînement, tournois, champions, spectacle, argent, fatigue physique, etc. Tandis qu'à l'inverse même un sport comme la course peut n'être pratiqué qu'à titre de jeu.
Un autre élément à citer est la part de hasard : pour les sports, l'imprévisibilité est assurée par le nombre des protagonistes et l'étendue de leurs possibilités (qui caractérise leur maîtrise du jeu). Ils sont donc généralement moins aléatoires. Mais cet élément ne semble pas non plus discriminant.

Il semble qu'il faut plutôt rechercher du côté de la motivation du joueur : lorsqu'il agit pour son seul plaisir dans l'action ou pour s'entraîner, on parlera plutôt de jeu, tandis que s'il agit dans un cadre de comparaison (en anglais : « match »), son plaisir en terme de résultat, il est un sportif. Si la distinction est bien à ce niveau, il devient alors difficile d'être sûr du fait qu'on est dans un cadre ludique ou sportif, car le sportif s'amuse aussi, tandis que le joueur trouve une part de son plaisir dans le résultat.

Un élément peut encore être ajouté, le sport qu'il soit collectif ou non reste élitiste il favorise certains et exclu d'autre, les débutants n'ayant pas de fortes capacités physiques ne trouvent leur place ni sur le terrain ni dans les vestiaires alors que le jeu tient compte de chaque joueur il favorise l'intégration, met en avant des enjeux comme le sacrifice, la prise de risque pour l' autre, la protection.. qui ont des réels impactes positifs sur la dynamique d'un groupe..

Le jeu chez l'animal

Le jeu ne se manifeste réellement que chez les mammifères, notamment les dauphins. Il semble que cela soit principalement rendu possible par la relative immaturité des petits et la lenteur de leur développement. Ainsi, pour Karl Groos « La jeunesse, qui n'existe que chez les espèces élevées, a pour but de procurer à l'animal le temps nécessaire pour s'adapter à ses devoirs très compliqués et qui ne sauraient être accomplis par l'instinct seul. » On peut en effet observer que les jeux des jeunes animaux consistent le plus souvent à exercer une activité motrice ou mimer les adultes : chasses, comportements sociaux...

LE JEU CHEZ LE CHIEN

Les activités ludiques sont une composante indispensable à l’équilibre psychologique du chien. Elles révèlent la nature des interactions d’une meute, qu’elle soit composée de plusieurs espèces (humains, chiens, chats…) ou d’une seule. Le chien étant un mammifère social (qui vit en groupe), il est indispensable qu’un ordre y règne, et même s’il n’y parait pas lorsque 10 chiens se poursuivent en jappant, tout cela est bien organisé : on ne joue pas n’importe comment.

Le jeu est une simulation de combat ou de prédation, dont le but est d’obtenir le contrôle de l’autre. Même s’il s’agit d’un contexte ludique, l’intention est là.
D’ailleurs, chez les humains, qui peut affirmer qu’un jeu est innocent ? Les psychanalystes ne se gênent pas pour évoquer toutes les motivations inconscientes que chacun amène avec lui dans sa participation.

Le Grand Dictionnaire de la Psychologie indique que le jeu est un « mode d’activité polymorphe observable avec une fréquence d’autant plus grande qu’on s’élève dans l’échelle animale et tenant d’autant plus de place dans la vie d’un individu que celui-ci est jeune. » Ceci signifie que les activités ludiques sont communes à la plupart des espèces mammifères, mais qu’elles sont les plus diversifiées chez celles que l’on qualifie de « plus évoluées ». Elles prennent aussi des formes variables et occupent plus ou moins de temps selon les espèces.
Les éthologistes indique au sujet des jeux entre chiens qu’il s’agit d’une activité fermée sur elle-même car déclenchée par une motivation intrinsèque et très peu par des stimulations externes. Il n’y aurait donc pas besoin de renforcements extérieurs pour se produire (sauf dans le cas de jeux entre humains et chiens, où l’une ou l’autre des parties peut être à l’initiative).

Karl GROOS indique que le jeu est une nécessité pour les animaux adaptables qui viennent au monde avec un répertoire limité d'activités innées et qui doivent apprendre à s'ajuster aux autres animaux, à assimiler des informations, à perfectionner des aptitudes.

 

Rôle éducatif

Les chiots jouent dès la quatrième semaine de vie, lorsque la myélinisation de leur colonne vertébrale et la maturation de leurs sens, leur permet de se mouvoir. Ils sont souvent patauds et maladroits, et peuvent même se blesser mutuellement par accident. Justement, les jeux concourent à l’éducation de tous puisque par exemple, l’apprentissage de l’inhibition de la morsure s’opère grâce à leurs interactions : ne contrôlant pas encore la force de sa mâchoire, un chiot peut faire mal à un autre, qui va se mettre à geindre ou japper, dans le but de faire cesser l’autre. Le chiot apprend rapidement qu’il doit maîtriser la pression de sa mâchoire.

D’autre part, les jeux entre le maître et son chien sont un excellent moyen de créer des liens entre eux, et de poser les premières règles de vie dans la famille. On apprendra au chiot qu’on peut jouer sans mordre l’autre, ni lui sauter dessus. Durant les séances de dressage, on alternera les apprentissages des positions ou du rappel, avec les parties de balle, de course, de cache-cache. On peut d’ailleurs utiliser des techniques ludiques pour éduquer son chien : il apprend alors en s’amusant, et le maître apprend la patience et la persévérance.

 

L’interaction sociale

Pour un observateur attentif, les moments de jeux entre chiens sont très révélateurs. On voit apparaître les leaders d’un groupe, ou du moins ceux qui le deviendront peut être. Outre les jappements et les sauts, on observe fréquemment des chevauchements, interprétés à tort comme la seule marque de sexualité, alors qu’il y a beaucoup de chevauchements de type hiérarchique. Rappelons qu’à l’état sauvage, l’individu qui chevauche un autre individu et arrive à l’immobiliser (et éventuellement lui faire baisser le regard) est le leader. On observe certains individus mordillant ou léchant les babines d’un autre. Il peut s’agit de stimuler le réflexe de régurgitation de nourriture de la mère, mais pas seulement : ces attitudes sont aussi la marque d’allégeance envers un dominant, voire une stratégie pour tenter de limiter son agressivité.

 

Plaisir et divertissement

Le jeu procure du plaisir à celui qui l’exerce, c’est un comportement volontaire, libre de toute contrainte en ce qui concerne les jeux intraspécifiques (c'est-à-dire au sein d’une même espèce). Par contre, lorsqu’il s’agit de jeux entre humain et chien, il s’agit que l’humain garde le contrôle de la situation, car elle peut malheureusement rapidement lui échapper si les limites ne sont pas clairement posées.

 

Les différents types de jeux

activités sociales dont le but est d’établir des liens sociaux par les interactions entre tous (mère, congénères, maîtres). Il s’agit de jeux de poursuite, de prédation, de possession, de lutte, qui permettent de fixer les rapports de dominance, de contrôler l'agression entre les membres du groupe ou d'assurer sa cohésion.

activités surabondantes : jeu solitaire avec une partie de son corps (queue, pattes), jeux de locomotion (gambades, sauts...)

exploration et manipulation : jeu avec un objet (que l’animal mordille, secoue, poursuit)

Les interactions sociales que sont les jeux, sont essentielles au bon équilibre du chien. En leur absence, ils s'ennuient, souffrent de solitude, et peuvent même se laisser dépérir. Certains individus sont très joueurs et d’autres montrent très peu d’intérêt pour ces activités. On peut s’interroger sur les raisons d’un refus de jouer : lié à une douleur ou une maladie, à l’âge, ou encore à la volonté de l’animal de ne pas entrer en relation avec un congénère ou son propriétaire. Dans ce dernier cas, lorsqu’un chien répond peu aux sollicitations de jeu de ses maîtres, c’est la nature de la relation qui les unit qui en est la cause. Les comportementalistes conseillent alors un repositionnement de chacun par rapport à l’autre dans la relation, pour voir l’anima, enfin clairement positionné dans sa meute, succomber facilement aux jeux initiés par ses maîtres.

Le jeu en famille

Si l'on cherche à situer le rôle du jeu entre enfants et adultes dans sa dimension historique et sociologique, on ne trouve dans la littérature qu'une mention vague et incertaine. Certains évoquent le passé comme un paradis perdu ou adultes et enfants jouaient ensemble sans contrainte, d'autres, au contraire, semblent ignorer la notion d'enfance.

J. Henriot (1992) observe que les interactions familiales reliées au jeu de l'enfant n'ont pratiquement pas été retenues par les auteurs qui ont donné son essor à la psychologie de l'enfant et dont les chercheurs continuent de s'inspirer. Parmi les exemples qu'il relève et analyse : Freud, qui ne fait jamais apparaître la famille qu'à l'arrière-plan du jeu de l'enfant, dans une relation essentiellement conflictuelle, Winnicott qui regarde l'enfant jouer «sous le regard attentif de sa mère» ou Wallon, pour qui l'enfant paraît jouer seul, dans un monde vide, la seule relation qu'il entretient avec les adultes est une relation d'opposition, de même Château, pour qui l'une des fonctions essentielles du jeu est d'écarter l'adulte et même Piaget qui dans ses écrits ne fait guère apparaître le jeu en famille, pour ne pas dire pas du tout.
L'idée que le jeu puisse être en relation avec le milieu familial n'apparaît donc pour ainsi dire pas chez les psychologues classiques de l'enfance, ou tout au plus sous la forme d'une opposition, d'un conflit. On retrouve le même a priori chez les grands théoriciens du jeu comme Huizinga et Caillois. Pour eux, le jeu naît et se développe dans un univers fictif. La famille n'apparaît jamais.

Cependant, comme le fait remarquer Henriot : «Il ne fait guère de doute que les enfants, d'une manière générale, de tous temps et de tous les pays du monde, sont nourris, élevés au sein d'une famille dans laquelle ils jouent et qui, dans une certaine mesure, participe à leurs jeux.»

La vaste étude de Chombart de Lauwe ; Un monde autre : l'enfance (1971), semblerait devoir témoigner du jeu entre générations : dans cette recherche d'ethnologie sociale contemporaine, l'auteur analyse des récits, romans ou autobiographies d'écrivains consacrés à l'enfance. cependant, contre toute attente, au chapitre : La relation entre l'enfant et l'adulte, attitudes réciproques, de même qu'au chapitre : L'espace intime partagé avec l'adulte, aucune mention n'est faite à ce propos. Seules deux pages sur les 450 de l'ouvrage y font référence. Les jeux y apparaissent comme un facteur supplémentaire d'isolement, ne faisant jamais ressortir une relation directe ou indirecte entre l'enfant et l'adulte. Enfin, un passage est consacré à «l'espace social, les fêtes, la ville, la rue». L'enfant n'y joue pas, il est isolé de l'adulte.

Comment se fait-il que le problème universel du jeu de l'enfant dans le monde des grandes personnes soit ainsi escamoté? Ceci ne peut que traduire une gêne, une grande difficulté d'établir des constats permanents et sûrs car le rapport du jeu de l'enfant avec les adultes est essentiellement variable, en fonction de sa croissance.

 

Jeu et éducation

Le jeu comme outil éducatif

Longtemps, les éducateurs ont tenu le jeu en piètre estime. Pour Herbert Spencer « Le jeu est un moyen d'employer l'énergie superflue, une sorte de soupape de la jeunesse. » Bien que le jeu ait eu quelques défenseurs parmi les pédagogues au cours de l'histoire (on peut notamment citer Platon ou John Locke, philosophe anglais du XVIIe siècle), son rôle dans le développement de l'enfant n'a réellement été compris qu'au cours du XXe siècle.

Le jeu éducatif

Ce qui suit est le fruit du travail d'un atelier des Rencontres Ludiques 2004].
Que le jeu soit un facteur de développement du petit d’homme ne fait à peu près aucun doute. Les psychologues l’ont montré. Que le jeu soit un outil éducatif est un problème plus complexe à résoudre. Le geste de l'adulte donnant un jouet à un enfant est en soi un geste d'éducation. Mais le jeu peut-il être éducatif ?

« L’éducation a pour objet non seulement le développement intellectuel (- Instruction), mais encore la formation physique et morale, l'adaptation sociale... » (Dictionnaire Le Robert)
Affirmer que le jeu a une potentialité éducative c’est donc être capable de montrer que le jeu est susceptible d’intervenir positivement dans l’un des quatre domaines au moins que donne la définition :
• le développement intellectuel du joueur
• la formation physique du joueur
• la formation morale du joueur
• l’adaptation sociale du joueur.

Un raccourci consiste à dire que si le jeu a une valeur éducative, c’est qu’il apprend quelque chose au joueur. Cependant parler de « jeu éducatif » circonscrit une catégorie de jeux. Cette catégorie existe-elle ? Comment peut-on en tracer les contours ? Le jeu dit « éducatif » est-il vraiment éducatif ?

Un problème de définition

Premier stéréotype : Le « jeu éducatif », c’est que pour les enfants !

Le jeu éducatif aurait donc un public : les enfants. Or force est de constater que les officines de formation professionnelle recourent abondamment au jeu. Le jeu y est donc institué comme outil d’apprentissage. Si son public ne permet pas de définir le jeu éducatif, peut-être sa fonction le permet-elle. Ainsi s’active un second stéréotype : Le « jeu éducatif », c’est écrit sur la boîte : c’est fait pour apprendre !

C’est bien connu les enfants ont tendance à ne choisir que ce qui leur plaît, pas nécessairement ce qui est bon pour eux. Ainsi est-il aisé d’observer dans les ludothèques des parents ou des enseignants qui cherchent LE jeu qui permettrait d’apprendre telle chose… Si le jeu éducatif apprend, il institue le joueur dans un rôle d’élève. Dans ce cas qui est le maitre ? On voit apparaître là un risque de confusion entre jeu et exercice.

Face à une demande sociale récurrente, parfois pressante, le professionnel et plus particulièrement le ou la ludothécaire se trouve face à un dilemme : Faut-il construire une catégorie « jeu éducatif » ?

Ce qui appelle une première question : Existerait-il un jeu éducatif pour chaque objectif du programme scolaire d’éducation ? Car il ne faut pas se voiler la face le jeu éducatif semble avoir pour fonction sociale d’être un complément scolaire distrayant. Face à ce qui pourrait être considéré comme une remise en cause de la nature fondamentale du jeu surgissent deux questions : Le jeu éducatif supprime-t-il l’insouciance du jeu ? N’y a-t-il pas contradiction entre une activité motivante et dénuée d’enjeu, et une motivation extrinsèque soumise à un objectif éducatif ?

à qui répond un point de doctrine : Le jeu est libre, gratuit, hédoniste, non productif et détaché de la réalité.

Ainsi prend corps un second Principe : Tous les jeux sont éducatifs ou aucun ne l’est.

L’avantage immédiat de cette position est d’externaliser le problème de l’éducation par le jeu. Ce n’est pas le jeu qui fait l’éducation, mais bien l’attitude de l’adulte qui donne à jouer aux enfants. Qu’il soit intrinsèquement éducatif, ou qu’il soit institué comme activité « utile », le jeu arrive à l’enfant par la médiation d’adultes. Dans les deux cas se manifeste une intention éducative constituée à l’extérieur du jeu.

Jeu, pédagogie et intention éducative

Troisième stéréotype : Le jouet symbolique n’est pas éducatif !

Le problème de l’intention éducative et du jeu est réel. C’est alors la place de l’adulte dans le jeu de l’enfant et plus précisément son Principe par rapport à l’activité qui pose question. Ainsi le jeu symbolique d’imitation ne saurait être commandé par l’adulte car c’est justement l’expérimentation d’une liberté dans l’imitation qui fait la valeur de ce type de jeu. Ainsi la petite fille qui joue à faire la cuisine, n’apprend certes pas des recettes mais mime une posture sociale, celle du parent préparant le repas familial. Ce jeu est alors une interprétation de la réalité et l’adulte ne peut s'en mêler sans courir le risque d’imposer sa vision du monde donc de normaliser le comportement de l’enfant. On voit bien que le rôle normalisateur1 de l’éducateur s’accommode assez mal de la légaliberté ludique (En référence à Colas Duflo, Jouer et philosopher, PUF 1997). Se pose ici la question d’une forme de mercantilisme éducatif, où toute activité se doit d’être utile. Indépendamment du fait que le jouet éducatif ou pédagogique est une marchandise comme une autre, se développe un paradoxe : dans un société où le loisir occupe une place toujours plus importante, une part de ce loisir devrait donc être consacrée à compenser tout ce temps perdu. Le « jeu éducatif » entrerait donc dans la catégorie du « loisir utile », au même titre que la lecture (C’est bon pour l’orthographe et le vocabulaire !), le sport (C’est bon pour la santé !) ou le séjour linguistique à l’étranger (C’est des vacances où on apprend l’Anglais qui est si utile pour plus tard !) … ce qui explique l’existence d'un quatrième stéréotype : Le « jeu éducatif », loisir utile !

Ce qui semble contestable ici, c’est la pensée d’une activité ludique soumise à un taux de rentabilité fixé par une norme extérieure au jeu. En revanche, l’idée que le jeu puisse être une activité d’un bon rendement pour le joueur, n’est pas remise en cause. Seul le fait que ce rendement puisse être instrumentalisé à des fins pédagogiques pose problème. Il conviendra donc de trancher de manière quelque peu définitive sur la nature éducative des jeux. Et amène une nouvelle question, la quatrième : Pour qui le jeu éducatif est-il rentable ?

Ce qui repose la question du jeu comme outil. Si l’on considère le jeu comme un vecteur d’invention de liberté, la seule utilisation possible du jeu se situe dans le cadre d’une liberté consentie. Être libre, c’est être capable de porter un regard distancié sur l’activité qu’on mène et le jeu permet justement cela. Or l’école et l’éducation sont de grandes normalisatrices. Il y a donc danger de liberticide ! Ce qui doit aussitôt être modéré car les mots sont ici fort importants. Il convient en effet de ne pas accoler « jeu » et « éducatif » n’importe comment. Que le « jeu » soit un outil « éducatif » ne semble pas faire problème. Que le « jeu éducatif » soit un « jeu » pose quelque problème. Ce qui soulève le plus d’objection est le fait que le « jeu éducatif » soit considéré comme un outil pédagogique valide. On peut en effet faire jouer pour subvertir la perception que les enfants (ou les élèves) ont de la réalité. Ainsi certains jeux de simulation (« Le jeu de la banane » par exemple) sont de bons exemples de jeux dans des situations contraintes où le joueur peut apprendre quelque chose du fonctionnement de la société. Il y a une réelle valeur éducative au jeu, et le jeu, comme modèle du monde, est un « jeu éducatif ». Dans ce cas le jeu est pensé comme prise de conscience d’enjeux sociaux donc comme subversion. « Il est des pièges pernicieux. Pourquoi ne pas simuler l'expansion coloniale aux 16°s-17°s ? C'est a priori une bonne idée. On se rend compte vite en réfléchissant aux mécanismes du jeu qu'il faudra que les élèves achètent et vendent ... des esclaves. C'est pourquoi il faut réfléchir non seulement aux mécanismes de jeu mais aussi (pour ne pas dire surtout) à l'impact moral que le jeu peut avoir sur des élèves transformés en acteurs d'un passé ou d'un présent pas toujours tolérable » (Extrait du site Ludus [1] ). L’éthique de l’éducateur est alors fondamentale ! Par ailleurs, il existe d’autres jeux dits éducatifs où l’apprentissage visé n’est pas une compétence sociale mais un savoir déclaratif comme le sont les règles d’orthographe. On peut alors s’interroger sur la valeur subversive d’un jeu où le but affiché est de se plier à une norme techniquement arbitraire ! Dans ce cas le jeu est un exercice. La valeur éducative est dans l’attitude de l’adulte qui donne à faire à l’enfant pour lui apprendre mais pas dans le jeu.

Ce qui amène à prendre une nouvelle position de principe : Si le jeu n’est qu’un outil pédagogique, il perd son pouvoir de subversion.

Est-ce donc pour cette qualité de non subversivité que le « jeu éducatif » entre à l’école, et se retrouve plébisciter conjointement par les enseignants et les parents ? Ce qui introduit notre cinquième double question : Le jeu éducatif est-il la bonne conscience des éducateurs ? Et pour répondre à quel sentiment de culpabilité ?

Ce plébiscite est-il l’aveu d’une impuissance de l’éducateur à légitimer le jeu libre et gratuit ou plus simplement, mais c’est alors plus grave, l’aveu d’une impuissance à éduquer ? Dans ces conditions qu’elle est la motivation d’un professionnel (non enseignant) ou d’une structure éducative (MJC par exemple)pour intervenir sur le jeu comme support d’éducation ? On peut alors exprimer un Principe qui est formulé sous forme interrogative : Pourquoi devrait-on accepter de proposer ou de prescrire des jeux éducatifs dans les ludothèques ?

L’alternative est relativement simple à exprimer : - Si le jeu a sa place en éducation, il a sa place aussi bien dans les familles qu’à l’école. Le jeu doit y être libre et gratuit. Le contenu du jeu est second par rapport aux conditions de jeux. Ce qui revient à respecter le Principe n°2. - Si le jeu est un institué en outil pédagogique, il revient à l’éducateur de le choisir en fonction de ses objectifs éducatifs. Il prend lui même la responsabilité de subvertir le Principe n° 3 : Tous les jeux sont éducatifs ou aucun ne l’est. Le rôle du professionnel peut alors être de prévenir son interlocuteur des risques encourus. Ceci étant posé il reste le problème de l’objet « Jeu éducatif ». En effet, puisque la demande est forte, l’offre ne l’est pas moins et nombre d’éditeurs de jeux affiche ostensiblement la valeur éducative et pédagogique de leurs productions.

Y a-t-il plusieurs sortes de jeux éducatifs ?

Il convient de poser ici les bases d’une typologie d’objets à vocation d’une part ludique et d’autre part pédagogique. Donc de montrer comment interfèrent les sphères de la créativité, de la pédagogie et de la ludicité dans un même objet :
• créativité parce qu’elle est une ressource fondamentale du joueur en action,
• pédagogie parce qu'il soit éducatif ou non le jeu accompagne l’enfant dans son développement,
• ludicité parce qu’il ne suffit d’écrire jeu sur une boîte pour que le contenu soit effectivement ludique.
Ces trois critères contribuent à définir les contours de ce que peut être un jeu éducatif acceptable.

Le moteur ludique et la créativité du joueur

Deux cas extrêmes semblent disqualifier certains jeux du point de vue du critère ludique : l’absence de tout ressort ludique ou la complexité extrême du moteur ludique. Le premier cas est bien représenté par certains jeux de lettres dont l’ambition est d’enseigner l’orthographe. Le jeu consiste à trouver LA bonne écriture d’un ou de plusieurs mots.

L’interaction entre joueurs est nulle et seul le matériel est potentiellement intéressant (ici des jetons lettres comme au Scrabble). On ne peut pas parler de jeu mais de simulacre. La seule valeur éducative serait l’autonomie, puisque les enfants sont incités à faire seul et que le contrôle n’est pas effectué par l’adulte mais par le matériel de jeu (ce qui n’est pas le cas au Scrabble !). À l’inverse certains jeux de simulation sont ludiquement totalitaires. Sur la base (par exemple) d’un jeu de l’oie au parcours complexe, se greffe un nombre de contraintes exorbitantes qui allongent indéfiniment la partie et tue le jeu tant le but semble inaccessible (Imaginez, sur le thème de la Révolution française, une sorte de Trivial Pursuit mâtiné de Monopoly où vous devez vous comporter en « bon » révolutionnaire pendant environ trois heures !).

Dans ces deux cas, la créativité du joueur est réduite à néant par la norme de comportement ou de résultat qu’impose le modèle sous jacent au jeu. Or, s’il est vrai que la Révolution Française a connu une dérive totalitaire, il existe peut être d’autres moyens pour le montrer aux enfants ! On voit ici que le jeu éducatif se doit avant toute autre chose d’être un jeu authentique, plaisant à jouer, où la précision du monde modélisé doit savoir faire place à la jouabilité.

Intentionnalité pédagogique

Nous ne discuterons pas ici des intentions pédagogiques externes au jeu lui même. Elles comportent certains risques déjà évoqués plus haut. Les intentions pédagogiques inscrites sur la boîte et surtout dans le jeu sont plus intéressantes. Quelques exemples :

• Un matériel de jeu symbolique permettant de jouer au restaurant : le matériel est pertinent du point de vue de l’activité à laquelle il est dédié. Les inscriptions portées sur le matériel sont toutes traduites en anglais, pour jouer en anglais.
• Un jeu de cartes permettant de jouer à la Bataille, au Memory ou encore au Loto. Pour jouer il faut savoir ses tables d’addition, ou de multiplication selon la version. Matériel sympathique mais ludicité limitée.
• Un jeu de prise de pions (variantes du 421) où le gain dépend d’un calcul additif ou soustractif. Jeu en bois impeccable, jouable.
Ces trois exemples montrent une attention portée à la construction. Dans les trois cas, une intention pédagogique est inscrite explicitement sur le jeu et/ou dans sa règle. Dans les trois cas, les jeux sont susceptibles de fonctionner avec un intérêt plus ou moins grand pour le joueur. Où donc est la limite ?

 

Une double définition

Dans une approche quelque peu bourdieusienne, nous pourrions dire que l’éducation est un marché de valeurs symboliques : les savoirs et les compétences. Sur ce marché, le jeu en général, et le jeu éducatif en particulier sont-ils des opérateurs valides ? On a vu que la pertinence didactique du jeu et le positionnement de l’éducateur posent problèmes. L’importation des programmes scolaires dans le jeu nous interroge sur un point extrêmement sensible : le jeu éducatif n’est il qu’un produit de marketing ? Compte tenu du chiffre d’affaire potentiel que représente l’école, et plus généralement l’éducation pour les éditeurs, le jeu en milieu éducatif représente un enjeu économique.

Dans ces conditions, une première définition large du jeu éducatif est satisfaisante :

Le « jeu éducatif » est un jeu qui affiche des intentions pédagogiques et qui peut permettre l’exercice des compétences et des savoirs dans un cadre scolaire ou non.

On ne saurait pour autant se satisfaire d’une définition « industrielle » du jeu éducatif. Le jeu étant transposition métaphorique du monde, une forme de fiction intelligente, il est un outil possible d’explication de la réalité. Dans cette opération de transposition, ce sont les valeurs, morales ou scientifiques, les fonctionnements et les systèmes qui sont mis en jeu, plus que les connaissances et leur exactitude. De ce point de vue, le jeu est un outil de réflexion sur le savoir et ce n’est pas sa valeur pédagogique qui doit être mise en évidence mais sa valeur didactique, ouvrant ainsi une seconde définition :

Le « jeu éducatif » est un outil didactique visant la transmission ou l’exercice de compétences identifiées.

 

Jeu et apprentissage scolaire

Ludant et Ludé

Chaque jeu a deux faces au moins, indissociables. D'une part, il y a un (des) objet(s) matériel(s) (un terrain, un plateau de jeu, des pions, un ballon ...) dont l'usage est contraint par les règles du jeu. D'autre part, il y a des valeurs qui renvoient symboliquement au fonctionnement du monde. Ainsi, il existe des jeux où affamer son adversaire permet de gagner (Monopoly par exemple) et d'autres où cela est interdit (Awele...), des jeux où l'extermination est la règle (Dames) et d'autres où dominer suffit (Echecs).

La première face est le "ludant", ce qui permet de jouer. La seconde ce qui est joué, le "ludé". Exemple : Le jeu de dinette permet à l'enfant de se prendre pour un adulte qui s'adonne aux tâches domestiques du ménage. L'enfant s'essaye ainsi à occuper la place de l'adulte qui, dans la famille, fait à manger. Il fait alors comme si il était grand. D'un coté le "ludant" dinette, de l'autre le "ludé" place sociale.

Cette faculté du jeu de modéliser les valeurs morales mais aussi formelles du monde en fait un outil éducatif potentiellement puissant. La question est de savoir si l'école peut l'utiliser ?

I Jeu mathématique

Les jeux mathématiques incluent de nombreux sujets qui font partie des récréations mathématiques. Ce qui distingue un jeu mathématique d'un autre jeu ordinaire, c'est l'accent mis sur l'analyse mathématique du jeu, la logique nécessaire à son accomplissement, plus que sur la façon de jouer.

En Anglais, "Mathematical Games" était le titre d'une rubrique de Martin Gardner dans la revue Scientific American, ayant passionné de nombreuses générations de mathématiciens et de scientifiques. Douglas Hofstadter et Ian Stewart ont successivement pris le relais à travers les rubriques Metamagical Themas et Mathematical Recreations.

La mathématique des jeux

Le sujet est bien plus sérieux que son titre pourrait le laisser entendre.
• La Théorie des jeux connaît des applications que ce soit dans le domaine social que dans le domaine militaire consiste à l'étude des tactiques et stratégies.
• La théorie de Conway sur le Jeu de stratégie combinatoire abstrait et celle des nombres surréels.

Les mathématiques dans le jeu

Les inventeurs les plus populaires de récréations mathématiques des dernières années sont :
• John Conway
• Martin Gardner
• Douglas Hofstadter
• Ian Stewart

Dans l'histoire des récréations mathématiques, on retrouve aussi :
• Henry Dudeney
• Piet Hein
• Sam Loyd

Exemples de jeux mathématiques et autres casse têtes
jeux logiques et casse-têtes
• les tours de Hanoi
• le rubik's Cube

crucinumérisme
• les nombres fléchés
• le sudoku

jeux de pavage
• le pavage de Penrose
• le tangram

jeux combinatoires abstraits résolus
• les jeux de Nim
• Le jeu de Hex

récréations mathématiques
• le jeu de la vie
• l'Origami

 

II Jeu linguistique

• Jeu de mots
• Mots croisés (et variantes)
• Scrabble
• Boggle

III Jeu d'argent

La plupart des jeux d'argent sont des jeux où le hasard a sa place : les jeux totalement hasardeux (loterie, roulette...), jeux de cartes (poker), jeux de dés (backgammon). Les stratégies qui tentent d'augmenter les chances sont appelées martingales. Les personnes qui s'adonnent à ces « jeux » de hasard et d'argent (gambling) peuvent développer une forte dépendance à ceux-ci. On nomme cette psychopathologie (addiction) « jeu pathologique » ou « jeu excessif ».

• Jeu dont le groupe s'assure l'exclusivité
o Loterie
o Loto
o Pari mutuel urbain
o Machines à sous

• Jeu de casino
o Roulette
o Boule (jeux)
o Baccara (ou Chemin de fer - jeux -)
o Black Jack

• Jeu clandestin

IV Jeu de société

On trouve dans cette famille de très nombreuses variétés de jeux : jeux de réflexion, jeux de hasard pur ou raisonné, jeux de déduction, jeux de lettres, jeux de connaissance, etc.

• Jeu de cartes ou de dominos
o Dominos
o Jeux de cartes
o Mah jong
• Jeu de déduction
o Mastermind

• Jeu d'adresse
o Mikado
o Jeu de puce

• Jeu de hasard pur
o Jeu de l'oie

• Jeu de hasard raisonné
o Trictrac, Backgammon, Jeu des petits chevaux

• Jeu de lettres
o Scrabble

• Jeu de négociation
o Diplomatie, Nomic, Junta

• Jeu de commerce ou de gestion
o Monopoly, Les Colons de Catane, Cosmail, Puerto Rico

• Jeu d'affrontement
o Risk

• Jeu de simulation, dont les règles visent à décrire de manière fine certaines situations
o Jeu de rôle
o Jeu de figurines
o Jeu de guerre

• Jeu de stratégie combinatoire abstrait

o ... traditionnel
? Awélé, Mancalas
? Jeu de dames
? Jeu de go
? Jeu d'échecs, Shôgi, Xiangqi
? Jeux de Nim

o ... moderne
? Gobblet
? Gounki
? Othello

V Jeu solitaire

• Casse-tête
o Cube de Rubik
o Énigme
o Sudoku

• Puzzle
o Tangram

• Patiences

VI Jeu vidéo

Les jeux vidéo utilisent des moyens techniques spécifiques, soit des consoles de jeu vidéo, des bornes d'arcade, ou encore des ordinateurs. D'invention récente (dans les années 1980), ils ont ouvert le champ à de nouvelles manières de jouer, plusieurs types de jeu vidéo ont vu le jour. Voici une liste non-exhaustive :
• le jeu de simulation
• le jeu de plates-formes
• le jeu de tir subjectif (FPS)
• le jeu d'aventure
• le jeu de stratégie en temps réel (RTS)
• le shoot them up
• le tamagotchi (animal de compagnie virtuel)
• le jeu de rôle (RPG)
• le jeu en réseau
• le jeu en ligne massivement multijoueur (MMORPG)
• le jeu sur internet (site jeu)

VII Jeu par correspondance

Jeux par courrier postal, puis plus récemment par courriel électronique ou encore par navigateur internet, gratuits le plus souvent. Ils sont parfois designés par l'abréviation anglaise PBeM (Play by e-mail).
Ils peuvent être sous plusieurs formes :

• La mailing list, chacun effectue son tour par l'envoi d'un mail contenant les ordres de jeu.
• Le forum, où l'on pourra directement lire les actions entreprises par les autres joueurs, et passer les siennes.
• Le site, qui se passe de toute intelligence humaine et permet de constater immédiatement le résultat de ses actions.
Ces jeux ont pris leur essor avec l'Internet, les comptes mail gratuits et grâce aux hébergeurs de sites web gratuits.
• L'Archipel du Micromonde
• Élevage d'animaux virtuels sur Internet

VIII Jeu de plein-air

• Agrès : tourniquet, toboggan, balançoire...
• Jeu de plage et sports : beach-volley, jokari, frisbee
• Jeu de piste
• Jeu d'équipes : 1,2,3 soleil, Marroneur, Zagamore
• Jeu de rôle grandeur nature (ou « semi-réel »)
• Jeu de bassin : pataugeoire, bac à sable (jeu d'enfant)

IX Jeu à monnayeur

On peut regrouper sous cette dénomination tous les jeux auxquels il est possible de jouer dans un café ou une salle de jeux. Insérer une pièce dans le monnayeur permet d'acheter une ou plusieurs parties des jeux suivants :
• le flipper
• le billard
• les fléchettes
• les jeux d'arcade
• le baby-foot
• le jeu de palets

 

Les limites du jeu éducatif : la pertinence du contenu

Ce qu’il convient d’observer dans un jeu à portée éducative est son contenu pédagogique et plus particulièrement sa valeur scientifique.

Concernant des jeux d’orthographe, il faut que les mécanismes de construction du mot et de sa validation soient les mêmes que dans une véritable situation d’écrit. À défaut, on risque d’installer des comportements nuisibles à l’apprentissage scolaire de la même notion !

Or le jeu est une transposition de la réalité et l’opération de transposition tend à dénaturer quelque peu les mécanismes et les informations issues de la réalité. Tout jeu est donc susceptible d’altérer la valeur scientifique des contenus.

C’est ce qui rend le jeu si dangereux du point de vue de l’acquisition de savoirs nouveaux. Ce danger est d’autant plus évident que la plupart des compétences et des savoirs nécessaires à la conduite du jeu sont des prérequis au jeu. Le jeu entraine plus qu’il n’apprend. Et faire jouer à un jeu d’addition un enfant qui ne sait pas compter ne présente, au mieux, aucun intérêt, au pire met en péril la poursuite de l’apprentissage.

Ce point d’analyse est d’autant plus délicat qu’il relève de compétences professionnelles de haut niveau dans la discipline scolaire concernée. Cet aspect est d’autant plus sensible que le jeu éducatif est instauré par certains professionnels de l’enfance (orthophonistes, enseignants, rééducateurs …) en prescription à des fins réparatrices.

Le jeu éducatif peut il avoir une valeur thérapeutique ? être l’outil d’une thérapie, en orthophonie?

Tant que les jeux ne sont pas très finement analysés, et leur usage encadré par la présence attentive d’un spécialiste tel que l'orthophoniste la réponse est négative, et les ludothèques ne doivent certainement pas se transformer en pharmacies de la psychopédagogie.

L’analyse du jeu demande d’ailleurs que soit observée la valeur symbolique des opérations cognitives mises en œuvre. Ainsi cet exemple ci-dessus met en route un mécanisme pour le moins troublant.

Le mécanisme du jeu prévoit que quand l’enfant réalise une addition, il retire des pions du jeu, tandis que quand une soustraction lui est imposée il ajoute des pions sur le jeu !

L’action ludique contredit donc le principe mathématique mis en œuvre, ce qui est pour le moins perturbant du point de vue de l’apprentissage.

Cet aspect symbolique des choses n’altère pas la valeur ludique du jeu, mais met en cause sa valeur pédagogique, voire thérapeutique. Que va construire l’enfant à qui l’éducateur aurait dit : « Je te fais jouer à ce truc pour que tu apprennes les opérations » ?

Enfin, les jeux éducatifs affichent fréquemment des indications d’age et de progressivité des apprentissages. Si l’indication d’age peut concerner de manière fort pertinente la complexité du moteur ludique et les niveaux d’interaction entre joueurs, il arrive aussi que ces mentions concernent explicitement des niveaux scolaires et de pseudo progressions pédagogiques. Force est de constater que ces indications sont assez fantaisistes et n’ont visiblement aucune valeur didactique sérieuse... sauf chez les partenaires d'orthophonie.fr...cela va de soit!

 

Dossier créé d'après les sources suivantes :

Roger Caillois :" Les jeux et les hommes" (Gallimard, 1967)

Mildred Masheder : ''Jeux coopératifs pour bâtir la paix'' (1988)

Jacqueline Thériault et Denise Garon : "Jeux populaires traditionnels pour les enfants d'aujourd'hui" (OMEP, 1992)

Colas Duflo : "Jouer et philosopher" (Presses universitaires de France, 1997)

André Michelet : "Le jeu de l'enfant, progrès et problèmes" (OMEP, 1999)

 

 

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